يعكس لفظ (الفطرة) الوارد في قول النبي عليه الصلاة والسلام “كل مولود يولد على الفطرة؛ فأبواه يهودانه أو يمجسانه أو ينصرانه، كما تنتج البهيمة بهيمة جمعاء هل تحسون فيها من جدعاء”([1])، حقيقة معرفية مفادها أنّها (الفطرة) تحقق نوعا من الانسجام مع طبيعة النظام اللغوي ليس بمعناه التقعيدي/المعياري، بل بمعناه الاستعمالي الوظائفي الذي يراعي عدة أحوال هي من لب الضابط التعليمي/البيداغوجي، من بينها:

• تلازم إطلاقية اللغة مع إطلاقية الفطرة، سواء على جهة التصور أم على جهة الحكم؛ الأمر الذي جعل من هذا التلازم يعطي للنظام اللغوي شرعية معرفية ومنهجية تتماشى وما تقتضيه طبيعة الدراسات العلمية.
• تلازم مبدأ الاستعمال في اللغة مع شمولية الفطرة؛ وهو ما جعل من النظام اللغوي يحوي في باطنه على هذا النوع من الشمولية-الاستغراق- الذي يراعي أهم جانب في مجال حقل التعليمية وهو: الاستعداد لعملية التعليم والتعلم معا.
• تلازم مبدأ التكامل في اللغة- النظام الاستعمال- مع استغراقية الفطرة،مما أدى فيما بعد إلى تحقيق نوع من الترابط المحكم بين اللغة والمتكلم؛فكانت اللغة منه وكان المتكلم منها([2]). ولعل السبب في هذا النوع من التلازم القائم على مبدأ التكامل هو تماشي واقع الفطرة مع واقع اللغة – الاستعمال-، وهو تصور يحملنا أن ننبه في ظله إلى أنّ ما سمّي في الدرس اللساني/التعليمي بـ: التعايش اللغوي (Le Bain Linguistique)إنّما هو عبارة عن تلازم محكم بين مبدأ الاستعمال اللغوي ومبدأ الفطرة الذي يتماشى ومنطق الأشياء.
• تعكس المحطات الثلاث المشار إليها من قبل سيد البشرية عليه الصلاة والسلام “يهودانه –يمجسانه- ينصرانه” عالما يتماشى ومبدأ الاستعمال؛ على أساس أنّه لما كانت اللغة سرّ الوجود والحامل المادي للرسالة السماوية، مصداقا لقوله تعالى{وما أرسلنا من رسول إلا بلسان قومه ليبين لهم ما نزّل إليهم} {وَمَا أَرْسَلْنَا مِن رَّسُولٍ إِلاَّ بِلِسَانِ قَوْمِهِ لِيُبَيِّنَ لَهُمْ فَيُضِلُّ اللّهُ مَن يَشَاءُ وَيَهْدِي مَن يَشَاءُ وَهُوَ الْعَزِيزُ الْحَكِيمُ} (سورة إبراهيم، الآية 04) ستوجب من مبدأ الاستعمال اللغوي أن يظل سائرا على هذه الحقيقة التي تجعل من عملية التعلم والتعليم تؤتي أكلها حسب ما تقتضيه طبيعة السياقات والمقامات.
• هناك تلازم منهجي بيداغوجي بين الاستعمال والاكتساب، سواء على سبيل الحقيقة أم الحكم والتقدير. بعبارة أدق إنّ الجامع بين اللغة كنظام والفطرة كحقيقة هو السياق المعرفي بمعناه الواسع الذي يعدّ لدى أهل الاختصاص([3]) من التصورات الإضافية؛ فلا يمكن الحديث عن التلازم البيداغوجي بين الاستعمال والاكتساب إلا بالإضافة إلى وحدة نصية معينة. ولهذه الوحدات-كما يقول أهل التعليمية- درجات متعددة،بين أدناها (أدنى الوحدات الدالة) وأقصاها (كل ما هو من صنع الإنسان)؛ الشيء الذي يجعل من السياق المعرفي أن يكون محيطا بها سواء كان من جنسها (مقالا مثلها) أم من غير جنسها (مقاما) وهو في كل الأحوال من الجنسين ليس غير. ولما كان النظام اللغوي مضافا ومحيطا إلى واقع الفطرة؛ فإنّ حدود المضاف إليه هي التي تعين حدود كل من الاستعمال والاكتساب وفق ما يمليه الضابط التعليمي البيداغوجي من بابه الواسع.
• إنّ تلازم اللغة مع فطرتها على جهتي: الحقيقة والحكم؛ يعطي لها –على حد تعبير ابن تيمية – وجودا متعددا يختلف باختلاف الماهية؛ على أساس أنّ الأشياء لها وجود في الأعيان ووجود في الأذهان ووجود في اللسان (الاستعمال) ووجود في البيان (الاكتساب)؛ فهي من ثمة موجودات لا تخرج عن الوجود العيني والذهني واللفظي والرسمي([4]). إنّ مثل هذا التعدد الوجودي يعكس في طياته عملية التلفظ، التي هي ناتجة عن تأليف إبداعي شخصي من حروف وأسماء متداولة يتلقاها الشخص من اللغة المتداولة([5])؛ حيث الإضافة والتركيب في هذا النوع من التأليف لهما الأثر الأساس في عمليتي:التعليم والتعلم.

إنّ الإنسان (الفطرة) هو الذي يبدع في النظام اللغوي (الاستعمال)، ويعبر من خلالها عن عقله وإرادته، فهو من ثمة يركب الألفاظ والمعاني تركيبا خاصا يختلف عن غيره من المتكلمين؛ وهذا الاختلاف مثلما نجده مجسّدا في الأمم نجده أيضا في الأفراد؛ الأمر الذي أهّل من ابن تيمية أن يبني تصوره على مفهوم المعنى “الذي تعلمه الأمم وتعبر عنه كل أمة بلسانها، قد يكون ذلك المعنى واحدا بالنوع في الأمم؛ بحيث لا يختلف كما يختلف اللفظ الواحد باللغة العربية، وقد يكون تصور ذلك المعنى متنوعا في الأمم…”([6]).

إنّها الفطرة الملازمة للنظام اللغوي سواء على جهة المفهوم أم الوظيفة؛ الأمر الذي أدى من القدامى على اختلاف اتجاهاتهم أن يتعاملوا مع الفطرة بحكم أنّها تعكس المطلق الذي لا يقبل القيود،مما جعل من دراساتهم يحدوها نوع من الشمولية والاستغراق،وهب ميزة نعتقد بأنّها كفيلة لجعل التصور العربي يتصف بصفة الشرعية المعرفية والمنهجية لصلاحيته لكل زمان ومكان.

والحديث عن تلازم الفطرة مع النظام اللغوي هو حديث عن الإطار التجسيدي الجامع بينهما والمتمثل أساسا في النحو العربي؛ ذلك أنّ النحو-على حد تعبير أبو حيان- كلام على كلام، وإنّ الكلام على الكلام صعب؛ لأنّه يدور على نفسه، و يلتبس بعضه ببعض[7]. وهذا الكلام الثاني أو اللغة الثانية؛ هي اللغة التي نتكلم بها على اللغة الأولى والتي نريد أن نضع بألفاظها تعريفا للحقيقة بالنسبة للغة الأولى، ويطلق على اللغة الأولى مصطلح اللغة الموضوع (langage objet) وعلى الثانية ما وراء اللغة (Métalangage)[8]، وفي رأي علماء المنطق إنّ من وراء اللغة لا تعارض اللغة- الموضوع بل تحتويها-؛ إذ شرط اللغة الثاني  مطابقة اللغة الأولى واحتوائها،على افتراض أنّ النحو هو نحو هذه اللغة استنباطا واستقراء. ولعل هذا ما عناه السيوطي في كتابه (الإتقان في علوم القرآن) حينما أشار إلى أنّه يجب على المفسر( النحوي) أن يتحرى في التفسير مطابقة المفسرّ.

إنّ اللغة البشرية التي تستقل بمنطق خاص بها،لا يمكن لها أن تنفصل عن منطق العقل البشري انفصالا كليا؛ الأمر الذي يؤهّل المتلقي المتعامل مع الرصيد اللغوي أن يعيش مع وقائعه وحقائقه وذلك وفق ما تقتضيه طبيعة السر الوجودي المعرفي؛ذلك أنّه ثمة فرق شاسع بين منطق اللغة ومنطق العقل،وهذا النوع من التفرقة لم ينتبه إليه غالبية النحاة، والعلة في ذلك أنّهم «…جرّدوا اللغة، في أحيان كثيرة، من منطقها وأخضعوها لمنطق عقلي مجرّد، ويؤخذ على الباحثين العرب خاصة، هذه النزعة التجريدية المطلقة في إقامة الحدود بين اللغوي والعقلي»([9]).

وعليه إذا كانت اللغة هي نسق من العلامات اللغوية؛ فإنّ (الميتالغوي) هو بمثابة الهيكل أو الصرح من العلامات التي تختزل العلامات اللغوية، وذلك في علاقاتها بعضها ببعض ضمن تعريفات أو مقولات نحوية/وظيفية، ومن ثم فإنّ حضور الميتالغوي (النحوي) يستدعي بالضرورة حضور اللغوي نفسه أي حضور المعقول المجرد يستدعي حتما حضور المحسوس على حدّ تعبير علماء الأصول.

إذا كان الأمر كذلك-والحال هذه-؛ فإنّ الدّاعي الوحيد الذي جعلنا نشير إلى الحقائق السابقة الذكر، هو قيمة الفطرة التي ظن كثير من الباحثين –إلا من رحم ربّك- أنّها عبارة عن حقائق دينية وعرفية دون أن تلامس واقع الوجود الإنساني من بابه الأوسع الذي يجسّد غاية الوجود الكينوني القائم على الرضا الرباني([10]).

إنّ مفهوم الفطرة في علاقتها بمبدأ الاستعمال اللغوي، قد أهّل ممن يشتغلون في حقل التعليمية أن يتناولوا عدة مفاهيم ومصطلحات تصب في عمق الدرس اللساني من بينها: الكفاءة اللغوية، والاستعداد، وعملية الاكتساب، والملكة، وشرط السمع في عملية التعلم، وهلم جرّا مما هو كائن وموجود في مجال الإطار التعليمي البيداغوجي([11]).

ولما كان عنوان مقالنا ينصب أساسا حول تلكم الثلاثية القائمة على: التعليمية، الفطرة، وشرط الاكتساب؛استوجب مقام البحث أن نشير ضمنيا إلى العلاقة الموجودة بين اللسانيات التطبيقية وتعليمية النحو لغير الناطقين باللسان العربي، محاولين تبيان أهم الأطر المنهجية في تقديم مادة النحو العربي للذي ليست له علاقة بالنظام اللغوي العربي؛ الشيء الذي يحملنا في ما بعد التوقف عند تلكم المسؤولية الوجودية والمعرفية والمنهجية المنتظرة بالنسبة للذين يمارسون تعليمية اللغة لغير الناطقين بها.

لقد جاء حقل اللسانيات التطبيقية في الأصل الأول لتعليم اللغة الأجنبية لغير الناطقين بها، وتشجيع الفعل الترجمي على حسب ما تقتضيه طبيعة السياقات المعرفية؛الشيء الذي جعل من هذا التصور اللساني التطبيقي (علم اللغة التطبيقي) أن يظل محافظا على هدف واحد لا شريك له وهو الإطار التعليمي والتعلمي، وعليه فإنّ اللسانيات التطبيقية تسعى بكل ما أوتيت من أحكام معرفية ومنهجية لوصف كل ما يتعلق بالعملية التعليمية وصفا كما هي([12])، دون أن تتعداه إلى شرط التحليل أو طرح النظريات اللسانية المعروفة،بل تترك أمر ذلك للقارئ المتلقي([13])…غير أنّ التساؤل الذي نراه يتماشى ومقصدية المقال هو: هل هناك علاقة معرفية وإجرائية بين النحو واللسانيات التطبيقية؟

الراجع إلى البحوث التعليمية القائمة على تعليمية النحو من خلال اللسانيات التطبيقية، يجد أنّ أهل الاختصاص جعلوها لا تخرج عن إطارها البيداغوجي التعليمي دون أن تتعدى ذلك بحال،والعلة في ذلك هو أنّ تعلم مادة النحو إنّما تدرج ضمن مجالات اللسانيات التطبيقية،وذلك بالنسبة لتعليم اللغة الأولى (لغة الأصل) أو ثانية (اللغة الأجنبية)؛ الأمر الذي جعل من هذا النوع من التقاطع أن اشترط أهل التعليمية في تعليمية مادة النحو أو القواعد النحوية أنّه”… لابدّ من البحث عن علاج الظاهرة وفق طرق بيداغوجية تدخل فيها كفاءة المعلم، وقدرة المتعلم ومستواه التعليمي والوسائل البيداغوجية والطريقة التعليمية، وما إلى ذلك من جميع العناصر التي تساعد المتلقي على قوة التحصيل؛ فيلتقي علم النفس، وعلم التربية البيداغوجية، وعلم الاجتماع، وعلم اللغة التطبيقي، من أجل تحقيق الهدف المنشود المراد بلوغه من وراء علاقة النحو باللسانيات التطبيقية”([14]).

إنّ مثل هذه العلاقة القائمة بين تعليمية النحو العربي وفق إطاره اللساني التطبيقي يجعلنا نطرح بعض التساؤلات لعل من أهمها أثرا ما يأتي:

• كيف يكون التعامل مع النحو؛هل انطلاقا من القاعدة أو المعيار الذي وضعها النحاة الأوائل؟
• هل هناك فرق بين النحو التعليمي والتعليم النحوي؟
• هل يمكن أن يطبّق شرط الدراية لا الرواية في تعليمية النحو؟
• هل هناك علاقة بين تعليمية النحو والسر الوجودي الإنساني؟

 لعل أهم ما تخبئه هذه التساؤلات؛ هي تلكم الحقائق المعرفية والمنهجية المتبعة في تعليمية النحو العربي لغير الناطقين بالنظام اللغوي العربي الأصيل، والتي جعلتنا نتتبع كثيرا من الدراسات التي أقيمت داخل الوطن العربي وخارجه، مما أسفر على ظهور عدة أحكام الغالب فيها أنّها لم تعط أدنى اهتمام لحرمة تعليمية اللسان العربي الأصيل للآخر (Autre) أو الأجنبي؛ هذا الذي يمثل بحق الحجر الأساس في تحقيق بعد تواصلي بين الفكر العربي والغربي معا. وعليه يمكن القول بأنّ تعليمية اللغة العربية هي من الحقائق المعرفية المفتوحة على كل المعارف الأخرى([15])؛ الأمر الذي جعلنا نحاول تبيان أهم الأبعاد التداولية (مبدأ الاستعمال في مفهومه الواسع) التي يأخذها مفهوم النحو العربي لدى فئة غير الناطقين بالنظام اللغوي العربي، وذلك وفق ما يمليه الاستعمال الوظائفي لكثير من القضايا النحوية المبرمجة في العملية التعليمية ابتداء من المرحلة الابتدائية وصولا إلى المرحلة الجامعية.

ولمعالجة هذه المراحل الثلاث وفق ما تقتضيه العملية التعليمية،ارتأينا أن نسلط الضوء على مجموعة من الاستعمالات اللغوية النحوية المقدمة لفئة غير الناطقين بالنظام اللغوي العربي، دون تحديد المرحلة التعليمية، والعلة في ذلك أنّنا نريد التعامل مع هذه الفئة عن طريق العلاقة القائمة بين: الفطرة، والتصور العقلي، وأخيرا النظام اللغوي النحوي، وهذا لنبين مدى تماشي فطرة اللغة مع فطرة الإنسان المتلقي؛ الشيء الذي يجعل من العملية التعليمية لا تسير وفق القواعد والضوابط المعيارية، وإنّما وفق ذلكم الذوق والمنطق والتصور العقلي الذي يجعل من عمليتي الاكتساب والاستعداد تسيران جنبا إلى جنب مع طبيعة الاستعمال اللغوي الوظائفي.

واللافت للانتباه -والحال هذه- أنّ هناك فرقا شاسعا في ما يخص تعليمية اللغة،بين الناطقين باللسان العربي وغير الناطقين به؛ ذلك أنّ غير الناطقين به لا يملكون القدرة اللغوية الكافية مثلما هو عليه الحال عند الناطقين باللسان العربي؛ الأمر الذي جعل من أهل التعليمية يولون اهتمامهم في عملية تقديم مادة النحو لغير الناطقين باللسان العربي على مجموعة من الخطوات المنهجية التي تتمثل في النقاط الآتية:

1-الغائية في عمليتي: التعليم والتعلم:

يستوجب من معلم المادة المعرفية في تقدم مادة النحو لغير الناطقين بالنظام اللغوي العربي أن يحدّد الهدف الأساسي من العملية التعليمية والمتمثل أساسا في خلق ذلكم السلوك اللغوي الفطري المنسجم مع طبيعة المتلقي (غير الناطقين باللغة العربية)، مما يكسبه ذلك تذوقا ملحوظا يقوم أساسا على الفهم والذوق السليم؛ والعلة من وراء ذلك كله أنّ “هدف تدريس النحو ليس تحفيظ الطالب مجموعة من القواعد المجردة أو التراكيب المنفردة، وإنّما مساعدته على فهم التعبير الجيد وتذوقه وتدرّبه على أن ينتجه صحيحا بعد ذلك، وما فائدة النحو إذا لم يساعد الطالب على قراءة النص فيفهمه؛ أو التعبير عن شيء فيجيد التعبير عنه”([16]).

إذن إنّه الفعل الغائي الذي يحقق نوعا من الانسجام مع طبيعة الفعل البيداغوجي التعليمي في شخصية المتلقي غير الناطق باللسان العربي مما يجعله يعي بحق الهدف الأساسي من دراسة النحو في النظام اللغوي العربي.

2-مبدأ التكامل في الفعل التعليمي:

إنّ الهدف الأساس لمفهوم التكامل في عملية تقديم مادة النحو لغير الناطقين بالنظام اللغوي العربي؛هو محاولة تحقيق تقاطع معرفي ومنهجي بين المفاهيم النحوية والمفاهيم المعرفية الأخرى من مثل: المنطق، القياس، الحوار، الجدل وهلم جرّا مما يجعل من النحو يتجاوز حدّه القواعدي المعياري الشكلي ليصل إلى حدّه العقلي المنطقي ([17]).

3-اللغة التناسبية في الدرس التعليمي:

نقصد باللغة التناسبية في هذا النوع من الإطلاق،ما جاء في ما معناه في معجم المصطلحات اللسانية بـ: اللغة الواصفة أو الشارحة (Métalangage)؛ وهي اللغة التي يستخدمها معلمو المادة المعرفية في تقديم المادة لدى المتلقين، وعليه إذا كانت هذه اللغة تقوم أساسا على شرح ووصف المادة المعرفية وفق إجراءها الداخلي والخارجي؛ فإنّه يستوجب منهجيا من هذه اللغة التناسبية أن تقتفي آثار هذه اللغة الواصفة؛ فتسير حينها –اللغة التناسبية-وفق ما تقتضيه طبيعة واقع المتلقي-غير الناطق باللسان العربي-؛ فتبتعد هذه اللغة عن مبدأ التقعيد والشواذ والغوص في دقائق الأمور والاختلافات الفلسفية- العامل وما جرى مجراه- … مما يسبب لهذه اللغة التناسبية نوعا من العراقيل المنهجية التي هي في الحقيقة ليست لصالح فئة غير الناطقين باللسان العربي ([18]).

4-البعد السياقي في عملية الاستعمال اللغوي:

للسياق بعدان: لغوي ووظيفي. ففي البعد الأول نجد أنّ اللفظ لا يخرج عما تقتضيه طبيعة الاستعمال السياقي القائم مفهوم أو مصطلح الرتبة؛ إذ تتنوع دلالة اللفظ على حسب الموقع السياقي. أما في البعد الثاني الذي ينبغي أن يركّز عاليه معلمو المادة النحوية؛ فيقوم على ذلكم الاستعمال السياقي الذي يراعي أحوال المتكلم، وأحوال الكلم-عملية التلفظ-، وأحوال واقع المتلقي، مما يجعل من مفهوم السياق يتصف بصفة الشمولية والاستغراق؛ الشيء الذي يؤهّل من السياق الاستعمالي اللغوي أن يجعل من القاعدة النحوية لا تنصاع إلى شرط التوارد اللفظي المحدود، وإنّما إلى تلكم القرائن العقلية المنطقية التذوقية  التي تبني سياق اللفظ من جهة، وتبني اللفظ السياقي من جهة أخرى.

إنّ السبب في هذا كله هو موقع الفطرة من الاستعمال السياقي الذي يجعل من حركية السياق تسير جنبا إلأى جنب مع طبيعة الاستعمال اللغوي الوجودي للنظام النحوي اللغوي. وفق هذا التصور القائم على السياق الاستعمالي يستطيع معلمو المادة المعرفية أن يحببوا النظام اللغوي العربي لفئة غير الناطقين بهذا النظام، فيتحقق شرط الاستيعاب والاكتساب معا، وهما ركيزتان من ركائز الدرس التعليمي البيداغوجي.

5-فعل التدرج في عملية الاكتساب:

  وذاك الذي سنحاوله كطريقة في استيعاب منطق وذوق النظام اللغوي العربي، ومقاربة السبيل الأمثل في استيضاح ضادنا وتيسيره على ألسن غير الناطقين بهذا النظام اللغوي. وعليه ارتأينا أن نجمع بعضا من الأمثلة التي تحوي على بعض من الأحكام النحوية لننظر الضوابط البيداغوجية التعليمية التي ينبغي أن تتبّع في عملية التعليم والتعلم، وذلك وفق ما يمليه الإجراء التداولي الوظائفي الذي همّه الوحيد دراسة الأنظمة اللغوية حسب ما تقتضيه طبيعة التواصل القائم بين معلم المادة المعرفية ومستقبلها.

المثال الأول:

قال الله تعالى: {قُل لَّوْ أَنتُمْ تَمْلِكُونَ خَزَآئِنَ رَحْمَةِ رَبِّي إِذاً لَّأَمْسَكْتُمْ خَشْيَةَ الإِنفَاقِ وَكَانَ الإنسَانُ قَتُوراً }  ([19]).

المثال الثاني:

قال الله تعالى: {سُورَةٌ أَنزَلْنَاهَا وَفَرَضْنَاهَا وَأَنزَلْنَا فِيهَا آيَاتٍ بَيِّنَاتٍ لَّعَلَّكُمْ تَذَكَّرُونَ } ([20]).

المثال الثالث:

قام زيد- زيد قام.

المثال الرابع:

إنّ زيدا قائم .

تعقيب في ضوء الإجراء التداولي الاستعمالي:

المثال الأول: في الآية الكريمة التي هي من سورة الإسراء، نجد الخالق سبحانه وتعالى- على حدّ تعبير الزمخشري المعتزلي-يشير إلى نية اختصاصية لها علاقة بالملك الرباني الذي يهبه للإنسان، ثم يغفل هذا الأخير فعوض أن يجعل من حركية العطاء الرباني تتوجه تداوليا نحو واقع المحتاج الذي يكون العطاء سببا في تحقيق عملية تواصلية بين العاطي والمحتاج، يلتجئ مسار نعمة العطاء إلى نية الإمساك القائم على الشح المتبالغ.

غير أنّه لتفسير هذا المعنى من زاوية تداولية؛ فإنّنا نجد الزمخشري كغيره من المفسرين يعطي لدلالة الفعل “تملكون” دلالة تداولية لها علاقة بنية الاختصاص؛ فيكون معنى قوله تعالى {لو أنتم تملكون} قياسا على ما يقتضيه علم البيان أنّه يدل على الاختصاص، وأنّ الناس هو المختصّون بصفة الشح([21]). على أنّه إذا نظرنا إلى سياق الآية من منظور نحوي معياري وجدنا أنّ النحاة وعلى رأسهم الزمخشري يقدرون محذوفا ينطلق من ذاتية الفعل نفسه فيكون المعنى:تملكون تملكون؛بحجة أنّ”لو”هي مختصة بدخولها على الأفعال لا الأسماء ([22]).

إنّ مثل هذا الطرح الذي يؤمن به الموجه العربي، لا ينبغي أن يجعله ينسى أو يتناسى البعد الوظائفي القائم في الفعل -تملكون- من جهة مبدأ الفطرة ومبدأ الاستعمال؛ الأمر الذي يجعل ممن ليست له علاقة بهذا النظام اللغوي العربي يتشكل في ذهنه تصورا ملحوظا تجاه هذا الفعل سواء على سبيل الدلالة -المعنى- أم على سبيل ذلكم التواصل الإبلاغي الذي يحاول تحقيقه في أرض الواقع، مما يجعل من حركية هذا النظام تكون له القابلية المطلقة لهذه الفئة (غير الناطقين باللغة العربية).

إنّ الموجه لا ينبغي له البتة أن يركز في عملية التعليم على خصوصيات النظام اللغوي العربي من جهة مبدأ القواعد المعيارية القائمة على المحذوف وما يلحق به من أحكام؛لأنّ هذا لا يتماشى وواقع المتلقي-غير الناطقين بالنظام اللغوي العربي- وإنّما عليه التركيز على ما ينماز به فعل-تملكون- من دلالة تتماشى ومبدأ الاستعمال الفطري الوجودي الذي يجعل من هذا الصنف من الفئة يتكون لديها استعداد لعملية الاكتساب وهذا ما تدعو إليه التعليمية في غالبية سياقاتها الداخلية والخارجية.

في المثال الثاني في قوله تعالى: {سورة أنزلناها وفرضناها وأنزلنا فيها آيات بينات لعلكم تذكرون}؛ لربّما لجأ غالبية النحاة إلى تقدير محذوف المبتدأ تقدير الكلام على حدّ قولهم: هذه سورة ،ثم يبقى الفعل مع مفعوله “أنزلناها”صفة لهذه الجملة الأخيرة. وهذا التقدير النحوي ينم على أنّ النحاة همّهم الوحيد هو النظر إلى واقع التركيب اللغوي، وذلك وفق ما استقروا عليه من قواعد وضوابط نحوية؛ فإذا ورد في التركيب نوع من الحذف كالتقديم والتأخير أو غيرها فإنّهم يلتجئون مباشرة إلى باطن التركيب شريطة أن يلتزم هذا النظر الباطني بما يقتضيه الضابط النحوي المعياري لا غير([23]).

لكن الموجه إذا ما نظر إلى طبيعة التركيب المقدم للمتلقي الذي ليست له خلفية معرفية بهذه القواعد، وجد أنّه ثمة علاقة تربط بين هذا المحذوف والإطار الفطري الاستعمالي القائم في ذاتية المتلقي (فئة غير الناطقين باللغة العربية)؛ هذه العلاقة هي أنّ الموجه ينبغي أن يجعل من المتلقي يستشعر بعد زمن ذلكم الحس الفطري بين عملية التلفظ وحاسة السمع القائمة على مبدأ الذوق والمنطق السليم.

إنّ المعين على تحقيق هذا النوع من التواصل بين عملية التلفظ وحاسة الفطرة الكائنة في المتلقي المستمع، هو تماشي البعد التواصلي الإبلاغي بين ذاتية اللفظ وذاتية المستمع، مما ينتج عن ذلك أن يكون السمع لدى المتلقي يحقق ملكة لغوية يحسن السكوت عندها،تماما ما أشار إليه صاحب المقدمة قائلا”السمع أبو الملكات”([24]).

إنّ ما ينبغي أن يراعيه الموجه في عملية التوجيه هو دلالة اللفظ ليس على جهته التقعيدية المعيارية، وإنّما على جهته التداولية التي تحمل اللفظ من سياقه الخارجي إلى سياقه الداخلي الذي يتوزع بين مبدأ الفطرة (الخيال/التصور) ومبدأ الاستعمال الوظائفي الذي يراعي الأحوال والمقامات مما يجعل من المتلقي يحاول حسب درجة استيعابه أن يجسّد ذلك في الوسط اللغوي المعيش.

في المثال الثالث: قام زيد-زيد قام؛ هناك حقيقة معرفية تتماشى وفطرة اللغة من بابها الواسع؛ ذلك أنّ الموجه أو معلم المادة المعرفية إذا حاول أن يبني تصور دلالة القيام للمتلقي غير العارف بهذا النظام لا ينبغي له الانطلاق من الحكم النحوي المعياري الذي يؤمن بمبدأ التلازم القواعدي لا المنطقي الوجودي بين فعل القيام وفاعله، وإنّما ينطلق من البعد الوظائفي الاستعمالي الذي يحتله الفعل-قام- في الإطلاق الأول، وفعل القيام في الإطلاق الثاني؛فيكون في الإطلاق الأول فعل يلازم فاعله، بينما في الإطلاق الثاني يكون زيد الفاعل لا المبتدأ، وهذا التصور يجعل من المتلقي لا يؤمن بمبدأ الرتبة، بل بمبدأ المنطق والذوق؛ فعلى أساس الذوق الفطري والمنطق الاستعمالي يدرك المتلقي أنّ موقع اللفظ بما يحتله على سبيل الإطلاق هو الذي يؤهله لأن يحقق بعدا تواصليا مع طبيعة النظام اللغوي من بابه الوظائفي لا القواعدي.

في المثال الرابع: إنّ زيدا قائم؛ يكون الموجه فيه بين سبيلين اثنين: إما أن يقدم للمتلقي غير العارف بالنظام القواعدي ما يسمى بمبدأ النواسخ؛ فتسبق الرواية الدراية؛ أو أن يختار السبيل الثاني فيوجه المتلقي توجيها يتماشى ومنطق اللغة القائم على أنّ التوكيد ما دخل على التركيب إلا على نية واحدة لا شريك لها: وهو تقوية العلاقة الإسنادية بين المسند والمسند إليه، ومن ثم يبقى حكم التركيب على أصله-المبتدأ والخبر-

إنّ مثل هذا التصور البيداغوجي التعليمي لفئة غير الناطقين باللغة يجعلهم بحق ينفرون منه جملة وتفصيلا، والسبب في ذلك كون أنّ الموجه لو ألقى أدنى التفاتة إلى طبيعة الإطلاق من بابه الاستعمالي الوظائفي لوجد أنّ اللفظ يقف عند حده الوظائفي دون أن يتجاوز ذلك بحال؛ فوجود أداة-إنّ- في كل السياقات التركيبية إنّما هو على نية تقوية العلاقة الإسنادية بين المسند والمسند إليه لا غير، ويبقى من ثمة حكم هذه العلاقة الإسنادية محافظا على حكمه الوظائفي دون أن يتعداه. وفق هذا التصور أو المعطى العلمي يستجيب فئة غير الناطقين بالنظام اللغوي إلى كونية هذه الأداة مع متعلقيها ليس على نية النسخ وإنّما على نية التقوية أو التأكيد.

إنّه التركيب النحوي الوظيفي الذي يجد متنفّسه المعرفي في ظل الاتجاه التداولي القائم على مبدأ التفاعل التخاطبي، مستتبعا هذا التفاعل كل ما يتعلق بعالم التركيب ابتداء من عملية النطق (التلفظ) وانتهاء بتلك المضامين والمدلولات التي يولدها الاستعمال داخل السياق.

لعل هذا التصور الذي حاولنا تبيانه في هذه الورقات ينم عن بعد معرفي ومنهجي في ما يخص تعليمية النحو لغير الناطقين بالنظام اللغوي العربي الأصيل،وهو ما يؤدي في نهاية المطاف إلى تسهيل وتيسير تعلم القواعد النحوية وفق ما يقتضيه الذوق العربي والمنطق السليم القائم على مبدأ التصور العقلي الفطري الذي يجعل من النظام اللغوي لا يسير مع مبدأ القاعدة المعيارية وإنّما وفق فطرة اللغة وواقع الاستعمال الوظائفي الذي يحقق نوعا من الانسجام مع طبيعة الحقائق القائمة في ذاتية الإنسان بحكم أنّ الخالق سبحانه وتعالى بثّ في عالم البشر قبولا فطريا واستعدادا وجوديا وكونيا مع طبيعة واقع اللغة وهو الأمر الذي يستوجب من معلمي مادة النحو العربي بخاصة والمواد اللغوية الأخرى على وجه العموم أن يضعوه نصب أعينهم حتى يحببوا هذه اللغة لغير الناطقين بها فيتحقق ما يسمى وما ظللنا نؤمن به ولا نزال شرط صلاحية اللغة العربية لكل زمان ومكان لأنّها على حد اعتقادهم من القرآن والقرآن منها.

إذاَ ثمة سرّ مكشوف وشرّ موقوف وخير معروف؛فسرّ الدواء اللغوي القائم على الفطرة السليمة والذوق الرفيع موجود لا محالة في قرآننا العظيم وخطاب نبينا الكريم وموروثنا الأصيل، وشر اللامبالاة والكيد المدسوس والضياع، وخير التعليمية الناجعة ما كانت تتماشى والتصور اللغوي العربي الأصيل؛الأمر الذي يجعلنا بحق نكون سببا في تحبيب وتيسير هذا النظام اللغوي لغير الناطقين به، في أحسن صورة.

[1] – ينظر في هذا الصدد مسند الإمام مسلم في الحديث الصحيح تحت رقم:2658. الذي جاء فيه:حدثنا حاجب بن الوليد حدثنا محمد بن حرب عن الزبيدي عن الزهري أخبرني سعيد بن المسيب عن أبي هريرة أنه كان يقول قال رسول الله صلى الله عليه وسلم ما من مولود إلا يولد على الفطرة فأبواه يهودانه وينصرانه و يمجسانه كما تنتج البهيمة بهيمة جمعاء هل تحسون فيها من جدعاء ثم يقول أبو هريرة واقرءوا إن شئتم فطرة الله التي فطر الناس عليها لا تبديل لخلق الله الآية : {فَأَقِمْ وَجْهَكَ لِلدِّينِ حَنِيفاً فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِي فَطَرَ النَّاسَ عَلَيْهَا لَا تَبْدِيلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِكَ الدِّينُ الْقَيِّمُ وَلَكِنَّ أَكْثَرَ النَّاسِ لَا يَعْلَمُونَ }الروم30

[2] – إنّ المتكلم الحق الممارس للفعل الكلامي من جهة الاستعمال والوظيفة،هو من انتمى إلى اللغة اتصالا وتواصلا واتصافا،وانتسبت اللغة إليه تأليفا و إنشاء؛فهو يمارسها نقلا وإبداعا.وعليه فإنّ الكلام لا يكون بل لا يوج إلا من متكلم،واللغة تحمل في طياتها صفات المتكلم بها؛هذه الصفات هي التي تجعله بحق شخصا متعينا،والصفات التي تعين المتكلم هي: العقل(التصور) والإرادة.مما يؤّهل من اللغة أن تكون خاصية إنسانية صرفة وأداة للتعبير عن الفكر. ينظر فرانسوا أرمينغوا: المقاربة التداولية. من مقدمة الكتاب، ترجمة سعيد علوش. مجلة الفكر العربي المعاصر، مركز الإنماء القومي، عدد: 41، 1986.

[3] – يمكن الرجوع إلى

[4] – ينظر بالتفصيل إلى ابن تيمية:درء تعارض العقل والنقل. تحقيق: محمد رشاد سالم، دار الكنوز الأدبية،1979م. 5/102.

[5] – ينظر في هذا الصدد إلى محمد بدري عبد الجليل: المجاز وأثره في الدرس اللغوي. دار النهضة العربية، بيروت، 1980م.

[6] – ابن تيمية: الفتاوي. جمع الرحمن محمد بن القاسم وابنه، مؤسسة قرطبة، 1969م.20/496.

 -[7]ينظر في هذا السياق أبو حيان التوحيدي: الإمتاع والمؤانسة.صحّحه وضبطه وشرح غريبه أحمد أمين وأحمد الزين. منشورات المكتبة العصرية لبيروت. صيدا .1953م.2/131.

[8]– لقد تعددت المقابلات العربية لهذا المصطلح Métalangage في اللغة الهدف؛فمنهم من ترجمه بـ:اللغة الشارحة أو اللغة حول اللغة، ومنهم من ترجمه بـ: الميتا لغة على سبيل الاقتراض الاستنساخي أو ما وراء اللغة. وكل هذه المقابلات في رأينا للمصطلح تقارب دلالة المصطلح في لغته الأصل. ونجد في هذا السياق رولان بارث (Barthes) يشير إلى تحديد هذا المفهوم بشيء من الدقة والبيان فيقول في ما معناه:

Le métalangage change avec le texte étudié. Pour pouvoir sur imposer le métalangage au langage- objet، le premier doit être un système dont la structure soit isomorphe ou analogue à la structure du second…Cette liberté n’est pas licence de dire n’importe quoi sur le texte، cela signifie simplement que le code choisi par la critique ne déformera par le langage- objet tout que l’isomorphisme sera assuré. Et ceci  dépend de la cohérence du système structural choisi et de l’exhaustivité de la description، le métalangage doit saturer le langage- objet..(voir Barthes : Critique et Vérité). P: 64. Le métalangage doit saturer le langage-objet: puisque c’est une grammaire de ce langage، il doit rendre compte de toute phrase possible dans le texte et de la  distribution de chaque composante textuelle. Cf. Ibid. PP: 65-66.

[9]– مالك المطلبي:الزمن النحوي.مجلة الفكر العربي المعاصر.مركز الإنماء القومي. لبنان،بيروت،ع40،1986م. ص:85.

[10] – ينظر عاطف محمد يونس: العربية أرقى اللغات الحية، دار الشروق للنشر والتوزيع، الأردن، ط1، 1998م. ص:8 وما ببعدها

[11] – ينظر التيجيني محمد بن صالح: تعليمية التطبيقات اللغوية بواسطة النصوص. المركز الوطني للوثائق التربوية. الجزائر. 1999. ص :4 وما بعدها

[12] – Cf Michel Adam Jean : linguistique textuelle des genres de discours aux textes، Editions Nathan، Her، Paris، 1989.

[13] – ينظر بالتفصيل إلى أحمد حساني: مباحث في اللسانيات، ديوان المطبوعات الجامعية. الجزائر ص:173

[14] – شاكر عبد القادر: علاقة النحو العربي باللسانيات التطبيقية. مجلة القلم. العدد الثامن، جامعة وهران، الجزائر. 2009م. ص ص: 17-20.

[15] – يقول أحد الباحثين في مجال التعليمية”نحن في أمس الحاجة إلى نظرة أشمل إلى اللغة العربية،وعلاقتها بفروع المعرفة المختلفة … ،ويتطلب توثيق علاقة اللغة العربية بفروع المعرفة المختلفة،أعداد فريق من الباحثين من ذوي القدرة على عبور حواجز التخصصات النوعية وتعددها،وحتى نضمن فاعلية الجدل العلمي بين هؤلاء الباحثين، ذوي التخصصات المختلفة،يجب إعطاؤهم خلفية عامة مشتركة تقترح بشأنها الموضوعات الرئيسية التالية:التوجهات العامة للسانيات الحديثة،فقه اللغة العربية وخصائصها،تراثنا اللغوي من منظور علم اللغة الحديث،فلسفة اللغة،هندسة النظم، تكنولوجيا المعلومات من منظور لغوي” نبيل علي: الثقافة العربية وعصر المعلومات، سلسلة عالم المعرفة، الكويت، ط، 2001م. ص:241.

[16] – رشدي أحمد طعيمة: تعليم العربية لغير الناطقين بها؛ مناهجه وأساليبه. تونس، رباط، المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة. 1989، ص:20.

يقول أحمد مذكور في السياق نفسه”إنّ الهدف من دراسة القواعد النحوية هو تقويم الأذن واللسان والقلم،أي قدرة الفرد على الاستماع والكلام والقراءة والكتابة بطريقة صحيحة” تدريس فنون اللغة العربية، الكويت. مكتبية الفلاح، 1984م. ص:249.

[17] – يمكن الرجوع في هذا المقام بالذات إلى:

• عباس محجوب: مشكلات تعليم اللغة العربية، حلول نظرية وتطبيقات. دوحة قطر، د.ت. 1986م.
• حسن شحاتة: تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق،القاهرة، دار المصرية اللبنانية، 1992م.

محمود كامل: تدريس القواعد في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مجلة العربية للدراسات اللغوية، ج3، السودان، معهد الخرطوم الدولي.

[18] -يشترط الباحث عابد توفيق في اللغة التناسبية ألاّ يوغل المعلم أو الموجه في دقائق الموضوع والوجوه المتباينة وكذا صور الشواذ عن القاعدة ومبدأ الاستعمال، والاستطراد في الموضوعات النحوية التي لا تفيد غير الناطقين باللغة العربية ؛على أن يحسن المعلم أو الموجه في عملية التعليم بيان معاني الأدوات اللغوية وفق ما يتماشى ومبدأ الاستعمال اللغوي السليم في الحدث أو الفعل الكلامي القائم بين المتكلم والمستمع،وهو ما نجده مجسّدا في مبدأ التعايش اللغوي.

ينظر عابد توفيق الهاشمي: الموجه العملي لتدريس اللغة العربية. لبنان، بيروت، مؤسسة الرسالة، 1987م. ص:204.

[19]– سورة الإسراء الآية 100.

[20]– سورة النور الآية 1.

[21]– ينظر الزمخشري: الكشاف. 2/668-669.

[22]– ينظر المصدر نفسه.

[23]– لمن أراد المزيد في هذا النوع من الطرح النحوي المتعلق بقضية التقدير وما شابه ذلك في المدونة النحوية فليرجع إلى: عبد الحكيم راضي: نظرية اللغة في النقد العربي. د.ط. مكتبة الخانجي، مصر، 1980، ص:194 وما بعدها.

[24] – ينظر في هذا المقام ابن خلدون: المقدمة.